Phê Bình Giáo Dục Thực Dụng Tây Phương & Đường Hướng Cho Giáo Dục Phật Giáo

I. – GIÁO DỤC HY VỌNG VÀ HY VỌNG GIÁO DỤC

Một nhà giáo dục nổi tiếng ở thế giới, người đã đào tạo được bao nhiêu thế hệ trí thức ở Tây phương đã từng báo động rằng: “Khi tiếng Giáo dục phát lên một âm thanh quá lạnh lùng, quá thất vọng thì đó quả là điều bất thường, điềm xấu, một điều có thể coi như trọng tội” (1). Thật thế, ngày nay, nhất là trong hoàn cảnh khốn khổ bây giờ, thảng hoặc có người nào nói đến mấy tiếng “giáo dục” thì thính giả thường khi nghe thấy mấy tiếng ấy phát lên một âm thanh quá lạnh lùng, quá tuyệt vọng. Nhà giáo dục nổi tiếng ấy hỏi tiếp: “Một quyển sách thảo luận viết về giáo dục, một đại hội bàn về giáo dục, một bài giảng, một hệ thống về giáo dục đều gây cho chúng ta một cảm giác tê liệt nhè nhẹ và một cơn ngáp dài nào đó”. (2) Chúng tôi mong rằng buổi đại hội về giáo dục này không đến nỗi phải gây cho chúng ta cái cảm giác tương tự như vậy, vì đó là điều bất thường, một điềm triệu xâu cho cơ đồ văn hóa dân tôc. Chúng ta hãy lắng tai nghe mấy tiếng Giáo dục, nghe cái tiếng ấy phát ra như thế nào.Chúng tôi mong rằng mấy tiếng ấy không phát ra âm thanh quá lạnh lùng,quá thất vọng.Tuy nhiên hệ thống giáo dục của chúng ta hiện nay quả thật quá sai lạc đến nỗi khó còn có người cảm thấy phấn khởi khi nghe một bài giảng về giáo dục.Sự thất vọng của mọi người hiện nay đối với giáo dục cũng xuất phát từ chính hệ thống giáo dục đang thịnh hành. Emerson,nhà giáo dục nổi tiếng mà chúng tôi đã nhắc ở trên,đã nói một câu mà chúng tôi cảm thấy phấn khởi, lúc ông chỉ trích giáo dục đương thời, ông đã nói như sau: “tôi cho rằng hệ thống giáo dục của chúng ta là một hệ thống giáo dục của sự thất vọng và tôi thấy rằng tất cả sự sửa đổi,tất cả cuộc cách mạng cần thiết mà những tâm hồn vĩ đại nhất của thời đại này hứa hẹn chỉ nằm trong một tiếng,đó là tiếng Hy vọng.” (3).

Chúng ta phải ghi nhớ: “Tất cả sự sửa đổi, tất cả cuộc cách mạng giáo dục cần thiết hiện nay chỉ nằm trong tiếng Hy vọng.

Mọi sự chưa hẳn là tan nát hoàn toàn. Chúng ta phải Hy vọng. Chúng ta hãy cùng nhau xây dựng lên một nền giáo dục của sự Hy vọng, được nuôi dưỡng bằng Hy vọng và trưởng thành bằng Hy vọng. Tương lai của quê hương chỉ nằm trong hai chữ: Hy vọng.

II. XÁC ĐỊNH Ý NGHĨA

Nhưng có người sẽ thất vọng hỏi lại “Làm thế nào có thể hy vọng được khi mọi sự đều đảo ngược, tất cả đều ảm đạm đen tối? Ai cũng thấy phải cần có hy vọng, nhưng làm sao để có hy vọng, làm thế nào để hy vọng được? Lý thuyết giáo dục thì nghe hay, nhưng thực hành thì vẫn không đúng. Vậy thì phải làm sao? Làm thế nào?”.

Chính chúng tôi cũng nhiều lần tự hỏi như vậy. Cả một đời phục vụ cho giáo dục thanh niên, chính nhiều lần chúng tôi đã gặp nhiều chướng ngại, nhiều khó khăn, nhiều lần chúng tôi cũng tự hỏi: “Phải làm thế nào? Phải làm sao?” Chính câu hỏi ấy đã đưa chúng tôi đến việc xác định ý  nghĩa đường hướng.Tại sao chúng ta phải cần đường hướng? Hiển nhiên ai cũng biết rằng mỗi khi chúng ta không còn biết đường đi thì chúng ta hay hỏi: “Làm sao? Làm sao? Làm thế nào?” Nghĩa là chúng ta phải tìm cho ra đường đi, đó là việc đầu tiên. Chúng ta đã có sẵn con đường mà chúng ta không để ý, đó là đạo Phật, và đạo Phật thường được gọi là “con đường”, trong kinh Phật gọi là Magga. Có đường đi rồi, chúng ta cần phải biết hướng đi, chữ kinh Phật gọi là Magganga; con đường đi là đạo Phật, hướng đi là Bát chính đạo. Chúng ta đã có đường hướng rõ rệt là thế, nhưng có lẽ vì quá quen thuộc với những điều dạy sẵn trong kinh điển cho nên chúng ta không chịu áp dụng vào hành động của chúng ta, đến nỗi có nhiều Phật tử cũng lo sợ rằng những chữ nghĩa nhà Phật đã “cũ rích”, “lỗi thời”, “không thích hợp với thời đại nguyên tử này” và họ vội vã lo lắng “cải tổ lại” Phật giáo, hoặc “cách tân hóa” hay “giải thích lại”, vân vân. Đó là một điều sai lầm to lớn. Sự sai lầm ấy xuất hiện vì thiếu kiến thức chính xác về đạo Phật, tức là thiếu “chính kiến”. Đạo Phật bắt đầu bằng CHÍNH KIẾN (Sammà ditthi). Không có nền giáo dục đúng nghĩa nào ở thế giới, từ cổ cho chí kim, mà lại có thể tồn tại được nếu nền giáo dục ấy không đưa con người đến một kiến thức chân chính. Mấy chữ “Chính kiến” của đạo Phật còn mang ý nghĩa sâu rộng toàn diện hơn cả cái “kiến thức chân chính” mà mọi nhà giáo dục nhân loại đều coi như cứu cánh tối thượng.

Để cho bài này được minh bạch trực tiếp, chúng tôi xin xác định lại vài ý nghĩa có liên hệ đến chủ đề thảo luận này. Trứớc hết chúng tôi xin bàn qua ý nghĩa của mấy chữ “đường hướng”. Chúng ta thường lầm lẫn ý nghĩa của những chữ như “đường hướng”, “cứu cánh”, “mục đích”, “tiêu đích”, “đối tượng”, “lý tưởng”, “phương thức”, “phương pháp”, “cách thức”, vân vân. Việc xác định ý nghĩa là một việc quan trọng, đó cũng là bước đầu của giáo dục, như Aristote đã từng định nghĩa vềtrí thức là “cái mà nhờ nó thì chúng ta mới biết được những ý nghĩa danh từ và những giới hạn” và Emerson đã giải thích rằng “phải giúp cho trẻ con có được những sự tri nhận chính xác. Hãy dạy cho chúng biết sự khác nhau giữa cái tương tợ và cái đồng nhất. Hãy làm cho chúng gọi những sự vật bằng đích danh của những sự vật” (Give a boy accurate perceptions. Teach him the difference between the similar and the same. Make him call things by their right names).

Chính chúng ta, những nhà giáo dục, cũng thường không phân biệt được sự khác nhau giữa cái tương tợ (the similar) và cái đồng nhất (the same). Vậy chúng ta hãy phân biệt sự khác nhau giữa những chữ như “đường hướng”, “mục đích”, “mục tiêu”, “cứu cánh”, “đối tượng” vân vân…

III. PHÂN BIỆT Ý NGHĨA

Những chuyên viên giáo dục được huấn luyện bằng những lý thuyết giáo dục thực tiễn của nhà giáo dục nổi tiếng John Dewey, thường hay nhắc đến việc phân biệt ý nghĩa của những chữ trên, vì chính John Dewey cũng đã vạch ra rõ ràng sự sai biệt chữ nghĩa trong hai quyển sách nổi tiếng về giáo dục, quyển Democracy and Educationvà quyển Experience and Education.

1. Ý nghĩa của chữ “mục đích”: Chúng tôi muốn dịch chữ “purpose”trong Anh ngữ (hay “but” trong Pháp ngữ) là “mục đích” mặc dù cách dịch này cũng chưa hẳn là hoàn toàn và chỉ có tính cách tương đối. Trong quyển khảo luận về Kinh nghiệm và Giáo dục, Experience and Education(trang 77-85), John Dewey đã dành cả một chương sách quan trọng để thảo luận về“Ý nghĩa của mục đích” (the meaning of purpose), ông quan niệm rằng tự do đồng nghĩa với khả năng sắp đặt khuôn định những mục đích và thực hành thể hiện những mục đích ấy cho thành hiệu quả.(Power to frame purposes and to execute or carry into effect purposes so framed) và ông nhấn mạnh rằng: “song ý nghĩa của mục đích và cứu cánh không phải hiển nhiên dễ hiểu rõ ràng đâu. Sự quan trọng có tính cách giáo dục của chúng càng được nhấn mạnh thì việc hiểu một mục đích có nghĩa là gì lại càng quan trọng hơn nữa”(4). John Dewey trình bày sự khởi phát của mục đích theo trình tự như vậy: trước hết là sự xung động (impulse) phát dậy trong lòng, rồi bị chướng ngại, sự xung động biến thành tham dục(desire), nhưng cả sự xung động lẫn sự tham dục đều không phải là một mục đích(purpose). Vậy mục đích có nghĩa là gì? John Dewey định nghĩa: “Một mục đích là một cái nhìn huớng tới cứu cánh” (A purpose is an end-view); tức là có liên hệ tới “dự kiến”, “tiền kiến” (foresight), “cái nhìn thấy trước những hậu quả” (foresight of consequences), mà muốn được thế thì cần phải có sự quan sát và tìm hiểu ý nghĩa. Do đó, sự lập thành những mục đích (formation of purposes) là một tác động vận hành trí thức khá phức tạp, gồm ba điều kiện: thứ nhất là quan sát những điều kiện hoàn cảnh, thứ hai là có được kiến thức về kinh nghiệm tương tự ở quá khứ,và thứ ba là phán đoán về điều quan sát và điều học được ở quá khứ để nhìn thấy ý nghĩa của chúng. Đối với John Dewey, một mục đích có ý nghĩa khác hẳn một sự xung động nguyên khởi và sự tham dục ở chỗ chúng được chuyển dịch thành ra một kế hoạch(plan) và phương pháp hành động(method of action) được xây dựng trên sự tiên kiến về những hậu quả của tác động dưới những điều kiện cụ thể hạn định. Trật tự vận hành có thể tóm tắt như sau: đầu tiên là có một ý tưởng(idea), rồi ý tưởng trở thành kế hoạch thể hiện, và nguyên động lực cho ý tưởng lại chính là tham dục và sự xung động, vì tham dục làm sức xô đẩy xung kích cho ý tưởng (desire gives idea simpetus and momentum), rồi một ý tưởng lại trở thành một kế hoạch. Nói tóm lại: lòng tham dục có thể được chuyển hóa thành một mục đích và một mục đích có thể được chuyển hóa thành một kế hoạch hành động (5). John Dewey quan niệm rằng nền giáo dục cấp tiến(progressive education) khác hẳn nền giáo dục cổ truyền(traditional education) là không đồng hóa sự xung động tham dục cá nhân với mục đích”. Ngay phần mở  đầu quyển sách nhan đề “Giáo dục cổ truyền chống nghịch lại với giáo dục cấp tiến” (Traditional and Progressive Education), John Dewey đã nhấn mạnh “Sự khởi phát cùa nền giáo dục mới và những trường sở cấp tiến chính lại là sản phẩm của việc bất mãn đối với nền giáo dục cổ truyền” (6). Nơi trang 3, John Dewey đồng hóa “mục đích” với “đối tượng” (objection), như ông nói: “mục đích chính hoặc đối tượng chính là chuẩn bị thanh niên sẵn sàng đối với những trách nhiệm tương lai và thành công ở đời” (the main purpose or objective is to prepare the young for future responsibilities and for success in life).
2. Ý nghĩa của chữ “đích”: Chúng tôi muốn dịch chữ “goal” trong Anh ngữ là “đích” (người Pháp chỉ có một chữ “but” cho cả hai chữ Anh: “purpose” và “goal”). Trong chương cuối quyển Experience and Education, John Dewey nói đến kinh nghiệm và phương tiện và cái đích của giáo dục(Experience the means and goal of education). Cái “đích” (goal) này được John Dewey coi như “cứu cánh” (end) mà giáo dục muốn thành tựu cứu cánh thì phải được đặt vào “kinh nghiệm” (experience) và ông kêu gọi rằng cần phải có “một nền triết lý vững chắc về kinh nghiệm để đạt tới được một nền giáo dục thuần túy hoàn toàn (what we want and need is education pure and simple).
3. Ý nghĩa của chữ “mục tiêu”: Chúng tôi muốn dịch chữ “aim” trong Anh ngữ là “mục tiêu” (người Pháp cũng dịch “aim” là “but” hay rõ hơn là “visée”“pointage”, “action de viser”. Trong quyểnDemocracy and Education, John Dewey định nghĩa “aim” (mục tiêu) là “hàm ngụ một hoạt động được sắp đặt thứ tự và có trật tự, một hoạt động mà trật tự nằm ở việc hoàn thành cấp tiến về một tiến trình” (7) và một mục tiêu có nghĩa là tiêu kiến về cứu cánh hoặc sự hoàn toàn tất hữu” (an aim means foresight in advance of the end or possible termination) và John Dewey đồng hóa “hoạt động với một mục tiêu” với “hoạt động thông minh”(to identify acting with an aim and intelligent activity) và “có một mục tiêu” có nghĩa là “hoạt động với ý nghĩa”, (to have an aim is to act with meaning), nghĩa là không giống như một cái máy tự động. Có chỗ khác John Dewey định nghĩa rằng “có tâm thức, có tâm trí” (to have a mind) cũng có nghĩa là “tiên kiến một khả tính tương lai” (to foresee a future possibility) vì “tâm trí là khả năng liên hệ qui chiếu những điều kiện hiện tại với những kết quả tương lai và qui chiếu liên hệ những hậu quả tương lai với những điều kiện hiện tại”. (Mind is capacity to refer present conditions to future results, and future consequences to present conditions). Rồi John Dewey gọi đó là “việc có một mục tiêu hoặc một mục đích” (having an aim or a purpose). Chúng ta thấy nơi đây John Dewey đã đồng hóa “mục tiêu” (aim) với “mục đích” (purpose) (Democracy and Education, p. 103).

Chúng tôi đã cố gắng trình bày sơ lược quan điểm của John Dewey về việc xác định ý nghĩa của những danh từ như: “mục đích”, “đích” và “mục tiêu” (purpose, goal end, aim), Nơi đây không phải là chỗ để chúng tôi giới thiệu quan niệm giáo dục của John Dewey, việc làm của chúng tôi vừa rồi chỉ muốn nói lên một trường hợp cụ thrrt của việc phân biệt ý nghĩa của những ý niệm giáo dục, nhất là những ý niệm giáo dục Tây phương, gọi là cấp tiến.

a) Chúng tôi muốn nêu lên một nhận xét là: John Dewey đã dùng lẫn lộn những chữ như “purpose” (mục đích) với “objective” (đối tượng) như trong quyển Experience and Education (trang 3), dùng lẫn lộn “goal” (đích) với “end” (cứu cánh) như trong cùng quyển sách (trang 113), dùng lẫn lộn chữ “aim” (mục tiêu) với “purpose” (mục đích) như trong quyển Democracy and Education (trang 103).

b) Nhận xét trên đưa cbúng tôi đến nhận xét thứ hai này: Cách sử dụng lẫn lộn ý nghĩa trên của John Dewey không có gì nguy hiểm đối với chính quan niệm của John Dewey, vì ông vẫn chủ trương rằng “sự phân biệt vốn chỉ có tính cách tùy nghi thích dụng.” (the distinction being only one of convenience) (Democracy and Education, p. 106) . Sở dĩ như thế là vì tất cả ý niệm ông dùng đều qui kết với quan niệm căn bản của ông về “kinh niệm” (experience) mà đối với ông thì một lý thuyết tách lìa một kinh nghiệm thì nhất định không thể nào được lãnh hội như một lý thuyết  nữa” (Democracy and Education, p. 144). ông cho rằng “lý thuyết như vậy chỉ có khuynh hướng trở thành một phương trình hoàn toàn có tính cách ,chữ nghĩa vô ích mà thôi” (a mere verbal formula).

c) Nhận xét thứ hai trên đưa chúng tôi đến nhận xét thứ ba này: chữ nghĩa chỉ nên sử dụng như những dụng cụ, giống như quan niệm của Wittgenstein trong quyển Philosophical Investigations (1953) và ý nghĩa của một tiếng là cách dùng của tiếng ấy trong ngôn ngữ (the meaning of a word is its use in the language). Những tiếng của John Dewey dùng chỉ có ý nghĩa trong cách sử dụng những tiếng ấy trong ngôn ngữ; của John Deway  bởi thế chính John Dewey cũng xác định rõ ràng nơi chương thứ chín của quyển Democracy and Education: “vì việc phát biểu mục đích là một vấn đề có ý nhấn mạnh vào một thời gian nhất đinh” (for the statement of aim is a matter of emphasis at a given time) ((trang 111) và chính John Dewey cũng tỏ cho chúng ta thấy rằng “cái việc cố gắng thiết lập mục tiêu xác định duy nhất của giáo dục quả là vô ích phù phiếm” (we have just pointed out the fulility of trying to establish theaim of education — chúng ta hay để ý John Dewey nhấn mạnh chữ “the” ở đây)

d) Nhận xét thứ ba trên đưa chúng tôi đến nhận xét thứ tư này: việc phân biệt ý nghĩa dứt khoát giữa danh từ này với danh từ khác là một việc làm chỉ có giá trị khi mà chúng ta cùng đồng ý nhau về một số tiền đề(prémisses) nào đó. Khi mà chúng ta chưa đồng ý nhau về tiền đề thì không bao giờ có thể định nghĩa sự khác nhau giữa mấy danh từ như “đích”“mục tiêu”, “mục đích”, vân vân.

e) Nhận xét thứ tư đưa chúng tôi đến nhận xét thứ năm này: những tiên đề chính là những ý nghĩa căn bản.Chúng ta chỉ có thể phân biệt tất cả mọi ý nghĩa khác nhau là khi nào chúng ta phân biệt được cái ý nghĩa căn bản, tức là ý nghĩa đệ nhất, “cái vượt lên trên mọi ý nghĩa” mà danh từ Phật giáo gọi là “paramattha” (paramàrtha). Việc này đồng nghĩa với kinh nghiệm giác ngộ.

f) Nhận xét thứ năm đưa chúng tôi đến nhận xét thứ sáu này: việc sử dụng những thuyết giáo dục tây  phương là một điều vô cùng nguy hiểm. Chẳng hạn như chúng tôi đã nêu ra thí dụ cụ thể là lý thuyết giáo dục của John Dewey, như chính John Dewey đã trình bày rõ ràng ràng giá trị của lý thuyết giáo dục của ông là nơi kinh nghiệm mà kinh nghiệm ở đây phải được hiểu trong quan niệm đặc thù của John Dewey rằng “cái thước đo giá trị của một kinh nghiệm nằm ở việc truy nhận những tương quan hoặc những tính cách liên tục mà nó đã hướng dẫn tới”(the measure of the value of an experience lies in the perception of relationships or continuities to which it leads up) (8). Nói như thế có nghĩa là kinh nghiệm theo John Dewey chính là kinh nghiệm nằm ngay trong lòng những tương quan hoặc những tính cách liên tục của văn hóa Tây phương (và việc truy nhận tức là tiêu chuẩn).

g) Nhận xét thứ sáu đưa chúng tôi đến nhận xét thứ bảy: lý thuyết giáo dục Tây phương (dù là lý thuyết cấp tiến nhất) chỉ cỏ giá trị là khi nào chúng ta đồng ý chấp nhận những tiền đề của văn hóa Tây phương. Chẳng hạn lý thuyết giáo dục của John Dewey chỉ có giá trị khi nào chúng ta đồng ý chấp nhận những tiền đề của văn hóa Hoa Kì.

Nói cho sát vấn đề hơn là lý thuyết giáo dục của John Dewey chỉ có giá trị khi nào chúng ta đồng ý chấp nhận lý tưởng “dân chủ” theo kiểu Mỹ, tức là “dân chủ tư bản” mà John Dewey đã nhận như lý tưởng của lý thuyết giáo dục ông. Chúng ta cũng nên để ý rằng nhà Xã hội học Max Weber đã giúp cho chúng ta thấy rằng chủ nghĩa tư bản chỉ phát triển được trong khu vực địa cầu theo đạo Tin lành.

h) Nhận xét thứ bảy đưa chúng tôi đến nhận xét thứ tám này: nước Việt nam chúng ta thuộc vào một khu vực địa cầu theo đạo Phật, Khổng và Lão thì tất nhiên chúng ta có kinh nghiệm khác hẳn kinh nghiệm của những nước chịu ảnh hưởng văn hóa Do thái, Hy Lạp, La Mã, tức là nhưng nước theo đạo Công giáo và Tin lành. Những tiền đề văn hóa chúng ta không giống những tiền đề văn hóa Tây phương.

i) Nhận xét thứ tám đưa chúng tôi đến nhận xét thứ chín: thâu thái chấp nhận kinh nghiệm của người khác mà bỏ quên kinh nghiệm của chính mình thì chỉ đánh mất mình trong người khác. Kinh nghiệm của giáo dục Tây phương chỉ có ích lợi cho chúng ta là khi nào chúng ta đã có được kinh nghiệm của giáo dục Đông phương. Chỉ khi nào chúng ta tự nhìn ra những tiền đề của giáo dục Đông phương (nói riêng là giáo dục Phật giáo) thì chúng ta mới không lầm lẫn hậu đề của giáo dục Tây phương với những tương quan hoặc những tính cách liên tục của văn hóa Đông phương.

j) Nhận xét thứ chín đưa chúng ta đến nhận xét thứ mười: đường hướng giáo dục của chúng ta là đường hướng Phật giáo, tức là đường hướng khác hẳn với đường hướng Tây phương, thành ra việc xác định ý nghĩa khác nhau giữa những danh từ như “mục đích”, “đích”, “mục tiêu”, vân vân, chỉ có ích lợi là khi nào chúng ta cùng đồng ý chấp nhận những tiền đề giống nhau. Còn khi chúng ta không đồng ý nhau về tiền đề mà lại cố gắng tìm sự đồng ý nhau trong hậu đề thì đó chỉ là một việc làm phù phiếm vô nghĩa, vì nói đến cái “đích”, “mục đích”, “mục tiêu”, thì có nghĩa là đặt lên vấn đề có liên hệ trực tiếp đến “giá trị”. Nói đến “giá trị” thì không thể nói đến khoa học Tây phương được, vì vấn đề của khoa học chỉ chú ý đến “sự kiện” (fact) chứ không chú ý đến “giá trị” (value). Đường hướng giáo dục của Tây phương đi về sự kiện, sự việc và Tây phương đã thành công về mặt “sự kiện” mà thất bại về mặt “giá trị”, trái lại đường hướng giáo dục của Đông phương lại thành công về mặt “giá trị” mà thất bại về mặt “sự kiện” trong khía cạnh thực dụng. Thực ra sự thất bại về mặt “sự kiện” này không phải là thất bại mà đúng ra là sự cố ý trừ bỏ “sự kiện” để đạt “sự thật”, vì sự thành công về mặt “sự kiện” của Tây phương chỉ đưa xã hội Tây phương đến chỗ khủng hoảng thất tán và bại liệt về mọi bình diện tinh thần. Trong quyển sách nhan đề Man’s search for himself,bác sĩ Rollo May đã vạch cho ta thấy tâm trạng đau bệnh tinh thần trầm trọng ở xã hội tân tiến Tây phương hiện nay, gồm toàn hạng người mà bác sĩ Rollo May gọi là “hạng người rỗng trống.” (“the hollow people”, mượn chữ của T.S. ELIOT), họ cô độc, sợ hãi, mất hết hy vọng, mất hết mọi giá trị, sống như máy móc, đánh mất bản thân trong những tổ chức đại qui mô mà giá trị của con người chỉ còn là một “chức năng” (function), một con số vô  nghĩa trong một bài toán vô hạn mà đáp số vẫn phải triển hạn đến vô định.

IV. — ĐƯỜNG HƯỚNG GIÁO DỤC CỦA PHẬT GIÁO.

Nước Việt Nam chúng ta hiện nay phải là nạn nhân của những ý thức hệ Tây phương, “chủ nghĩa quốc gia” là một sản phầm của văn hóa Tây phương (những nhà học giả về chính trị học cũng thấy rõ rằng chủ nghĩa quốc gia đã xuất phát và bành trướng tại Tây phương) mà “chủ nghĩa cộng sản” cũng là sản phấm của Tây phương. Giáo sư F.S.C. Northrop đã cho chúng ta thấy rõ: tiền đề của ý thức hệ Mỹ là “chủ nghĩa duy nghiệm Anh trước thời Kant” (pre-Kantian British empiricism) còn tiền đề của ý thức hệ Nga Tàu là “chủ nghĩa Mác xít sau thời Kant và Hegel” (post-Kantian and post-Hegelian Marxism) nhận ra được những tiền đề trên là một điều quan trọng, vì chúng giúp cho chúng ta thấy rõ hai phương pháp giáo dục xuất phát từ đường hướng giáo dục Tây phương. Trong quyển Two modes of Thought nhà thông thái James Bryant Conani, Viện trưởng viện Đại học Havard, đã cho chúng ta thấy hai phương pháp chi phối đường hướng giáo dục Tây phương: “phương pháp khảo sát có tính cách qui nạp thực nghiệm”(the empirical-inductive method of inquiry) và “phương pháp có tính cách diễn dịch lý thuyết” (the theoretical-deductive approach) và ông cho rằng ở Đức (và ở Âu châu) thì nền giáo dục lại nặng về phương pháp diễn dịch lý thuyết còn ở Mỹ thì nặng về qui nạp thực nghiệm, rồi ông quan niệm rằng nền giáo dục chân chính để đưa đến một xã hội tự do thì phải cần giữ quân bình giữa hai phương pháp giáo dục này, vì ông cho rằng nặng bên này và nhẹ bên kia hay nặng bên kia nhẹ bên này thì đều rất nguy hiểm. Chúng ta thấy sự xung đột giữa hai phương pháp này đã gây ra tình trạng rối loạn ở Tây phương, giống như sự giao tranh giữa chủ nghĩa duy nghiệm (xuất phát từ chủ nghĩa duy nghiệm Anh) và chủ nghĩa duy lý (xuất phát từ chủ nghĩa duy ly của Đức) mà hậu quả là sự giao tranh giữa ý thức hệ Anh Mỹ và ý thức hệ Nga sô.

Đường hướng giáo dục Phật giáo là “trung đạo” nghĩa là đứng ngoài những chủ thuyết, những ý thức hệ, những phương pháp đối nghịch. Đường hướng giáo dục Phật giáo bắt đầu bằng “chính kiến” tức là loại bỏ mọi tà kiến, mọi tà thuyết mà trong kinh Phạm Võng (Brãhmaja lasutta) đức Phật đã tóm thâu gọn ghẽ trong 62 tà thuyết, 62 tà thuyết này bao trùm tất cả những lý thuyết, những triết lý, những ý thức hệ, những thái độ lập trường của mọi nền văn hóa. nhân loại, chẳng những chỉ áp dụng vào thời đức Phật mà còn áp dụng triệt để cho thời hiện đại này, (18 luận chấp về quá khứ: 4 thường trú luận, 4 một phần thường trú, một phần vô thường luận, 4 hữu biên vô biên luận, 4 ngụy biện luận, 2 vô nhân luận; 44 luận chấp về tương lai: 16 luận chấp có tưởng sau khi chết, 8 luận chấp vô tưởng sau khi chết, 8 luận chấp không phải có tưởng không phải không có tưởng sau khi chết, 72 đoạn diệt luận, 5 hiện tại niết bàn luận). Chúng ta thấy rõ ràng không có nền giáo dục nào ở thế giới hướng đến một lý tưởng nào đó mà không bị vướng vào một trong sáu mươi hai tà thuyết trên. Không có một nền triết học hay ý thức nào ở thế giới mà không bị tóm thâu trong 62 tà thuyết trên. Do tham ái chi phối mà 62 tà thuyết này hiện khởi và bành trướng. Nguyên nhân của sự thất bại trong việc giáo dục hiện nay là “tham ái” (tanhà), chính “tham ái” đã gây ra bao nhiêu sự đau khổ đen tối ở Việt Nam và thế giới hiện nay, gây ra bao nhiêu sự sợ hãi xao xuyến cho toàn thể nhân loại; kinh Pháp Cú (Dhammapada) nói lại rất gọn:

Mục tiêu của giáo dục đối với Socrate là chân lý, đối với Aristote là hạnh phúc đối với Platon là sự toàn  thiện, đối yới Rabelais là đào tạo một con người toàn diện, đối với Luther là phục vụ giáo quyền và quốc gia, đối với Montaigne là nghệ thuật đào tạo con người đúng nghĩa, chứ không phải những chuyên viên, đối với Bacon là chế  ngự sự vật, đối với John Locke là thể hiện tâm trí lành mạnh, trong một cơ thể lành mạnh, đối với Pestalozzi là sự phát triển tuần tự đồng nhịp của tất cả mọi khả năng, đối với John Dewey là sự hiệu năng xã hội và sự tự thể hiện, vân vân….
Chúng ta thấy mỗi nhà giáo dục đều có một mục tiêu và mục đích riêng, nhưng tựu chung đúng theo giáo sư Harry S. Broudy, tác giả quyển “Xây dựng một nền triết lý về giáo dục” (Building a philosphy of education), thì “đời sống thiện hảo” vẫn được coi như là “mục tiêu tối thượng của giáo  dục” (a Vision of the good life as the ultimate aim of education) (9).

Tất cả những lý thuyết giáo dục Tây phương đều đồng ý nhau về “đời sống thiện hảo” nhưng khi xác định ý nghĩa thì lại có sự xung đột mâu thuẫn bất đồng, vì họ vẫn phải đối mặt với hai vấn đề không thể giải quyết được: vấn đề của sự kiện(Problems of fact) và vấn đề của giá trị (problems of value).
Phương pháp khoa học chỉ có thể áp dụng cho vấn đề sự kiện, mà không thể áp dụng cho vấn đề giá trị. Và ngay đến vấn đề sự kiện thì cũng có nhiều phương pháp khoa học khác nhau (phương pháp qui nạp duy nghiệm và phương pháp diễn dịch duy lý) (10)

Đối với Phật giáo thì giá trị chính là được như thực kiến về sự kiện (pháp); kiến thức của khoa học không phải là Như thực kiện về sự kiện mà chỉ là biểu tượng tương quan của sự kiện và chính biểu tượng thì không thể là giá trị chân thực của thực tại mà chỉ có tính cách giả lập. Chỉ có một giá trị duy nhất là như thực kiến về sự kiện còn tất cả những giá trị khác đều hư ảo. Muốn có như thực kiến về sự kiện thì phải có chính kiến và có được chính kiến là thấy được tứ thánh đế (khổ, tập, diệt, đạo). Đường của đạo Phật là Đạo, hướng của đạo Phật là Bát chính đạo (chính kiến, chính tứ duy, chính ngữ, chính nghiệp, chính mạng, chính tinh tấn, chính niệm, chính định).

Đạo Phật là một đạo của giáo dục, bất cứ lời dạy trong kinh Phật nào cũng nói lên phương pháp áp dụng thực tiễn trong những hoàn cảnh cụ thể, như “tứ an lạc hạnh” để tạo hạnh phúc an vui trong sạch, đầy hy vọng tin tưởng (thân an lạc hạnh, khẩu an lạc hạnh,ý an lạc hạnh,thệ nguyện an lạc hạnh), “ tứ chánh cần” “tứ niệm xứ” (thân niệm xứ, thọ mạng niệm xứ, tâm niệm xứ, pháp niệm xứ),“tứ nhiếp pháp” (bố thí nhiếp, ái ngữ nhiếp, lợi hành nhiếp, đồng sự nhiếp) “tứ vô lượng” (từ, bi, hỷ,xả) vân vân… ngoài ra còn biết bao nhiêu pháp môn mà mỗi pháp môn đều có ý nghĩa trong mỗi tâm trạng, trong mỗi hoàn cảnh, trong tất cả tâm trạng và đối với tất cả hoàn cảnh.

Bất cứ lý thuyết và đường hướng giáo dục nào ở thế giới cũng đều được tóm thâu trong Phật giáo mà trái lại Phật giáo thì kkông bị giới hạn trong một lý thuyết đặc thù nào. Vì tất cả lý thuyết đều phải xây dựng từ kinh nghiệm mà kinh nghiệm chỉ có thể là kinh nghiệm chân chính khi nó được nuôi dưỡng bằng kinh nghiệm thuần túy của tâm thức và tâm linh sâu thẳm. Sự tham thiền là một phương pháp hữu hiệu nhất cho việc giáo dục thế hệ thanh niên trong thời ly loạn xao động đảo điên. Một người không bệnh tật về thân xác và tinh thần là kết quả sơ bộ của việc tham thiền đúng đắn. Đó là kết quả tiêu cực, còn kết quả tích cực là có được khả năng tin tưởng vào mình, tin tưởng vào cuộc đời, tin tưởng vào tình thương cao đẹp. Khi tâm hồn chúng ta không còn dao động, nhờ định lực của sự tham thiền, thì chúng ta mới có thể đón nhận ý tưởng và chuyên hóa ý tưởng cao đẹp thành hành động chín chắn để tác động đổi thay hoàn cảnh xã hội hiện nay.

V. KẾT LUẬN

Năm 1916, khi nhà giáo dục Whitehead, vừa triết gia vừa nhà toán học nổi danh, đọc bài diễn văn trước Hội Toán học ở Anh, ông có xác định “những mục tiêu của giáo dục” (sau này được xuất bản thành sách với nhan đề The Aims of education) và ông kết luận rằng: “bản tính của giáo dục thì phải có tính cách tôn giáo” (The essence of eđucation is that it be religious).

Giáo dục có tính cách tôn giáo, theo ông có nghĩa là gì? Đó là nền giáo dục đặt vào bổn phận và sự tôn trọng. Còn Emerson thì tin tưởng rẳng bí quyết của giáo dục là kính trọng người học trò (I believe that our own experience instructs us that the secret of Education lies in respecting the pupil). Rồi Emerson lại nói rõ hơn: Hãy kính trọng học trò, hãy kính trọng cho đến cùng, nhưng cũng tự kính trọng mình nữa. Hãy là người bạn đường của tư tưởng hắn, người thân tình của tình bạn hắn, người yêu thương đức tính hắn nhưng, đừng làm quyến thuộc với tội lỗi hắn (Respect the child respect him to the end, but also respect yourself. Be the companion of his thought, the friend of his friendship, the lover of his virtue but no kinsman of his sin). Lý tưởng của Phật giáo là giải thoát, đường hướng của Phật giáo là con đường hướng đến sự giải thoát tức là Bát chính đạo. Mục tiêu là giới (sila), định (samàdhi) và tuệ (pannà), phương pháp để thực hiện mục tiêu là: “samàdhi” và “vipassanà”; “samàdhi” là “cittassa ekaggatà” (nhất tâm chuyên chú) nhờ “tứ niệm xứ” (satipatttiàna) và “tứ tinh tấn” (sammappadhàna) và “vipassanà” là quán sát phân biệt ba đặc tính của thế giới: vô thường (aniccu), khổ (dukkha) và vô ngã (anattà).

Đường hướng giáo dục Phật giáo mang tính cách toàn diện, cứu cánh Phật giáo là “thật tế” (Bhutakoti), ý nghĩa “thực tế” ở đây phải hiểu là nghĩa của chân lý (satya), mục tiêu, kế hoạch và phương pháp thực hiện đã có sẵn trong kinh Phật.

Khi chúng ta thấy rõ đường hướng, cứu cánh và mục tiêu, kế hoạch và phương pháp thể hiện rồi thì chỉ còn một điều là cần phải bước lên đường. Nền giáo dục Phật giáo chỉ có ý nghĩa là khỉ nào mỗi cá nhân tự quyết định thực hành những gì chứa đựng trong những lời giáo huấn đơn giản của đức Phật và quả quyết tin tưởng rằng chỉ có một đường hướng giáo dục Đông phương chân chính mới đem lại nguyên khí trường cửu cho dân tộc. Còn những ý niệm của tổ chức giáo dục Tây phương chỉ nên coi như những phương tiện giai đoạn, còn cứu cánh vẫn là từng giây phút hội nhập với hơi thở liên tục của huyết thống Á đông.

THÍCH MINH CHÂU

(1) Emerson, Education in the Portable Emerson, p. 254: “It is ominous, a presumption of crime, that this word Education has so cold, so hopeless a sound”

(2).  Emerson, op. cit, p. 254: “A treatise on education, a convention for education, a lecture, a system, affects us wich slight paralysis and a certain yawning of the jaws.

(3).  Emerson, op, cit, p. 256: “I call our system a system of despair, and I find all the correction, all the revolution that is needed and that the best spirits of this age promise, in oneword, in Hope”

(4)    John Dewey, Experience and Education, p. 78: “But the meaning of purposes and ends is not self-evident and self-explanatory. The more their education importance is emphasized, the more important it is to understand what a purpose is”.

(5) John Dewey; op cit, p. 82: “A desire may be coverted into a purposeand a purpose into a planofaction

(6) John Dewey, op cit, p. 4 “The riseofwhat iscallednew education and progressive schools is ofitself aproduct of discontent with traditional education”

(7) John Dewey, Democracy and Education, p. 102: “An aim implies an orderly and ordered activity, one in which the orderconsists in the progressive completing of a process”.

(8) John Dewey, Democracy and Education, p.140

(9) Harry S. Broudy, Building a philosophy of Education, p. 49

(10) F.S.C. Northrop, The Logic of the Sciences and the Humanities, trang 35-168